I forlængelse heraf bliver diskursen om livslang læring og anerkendelse af realkompetence relevant.
Realkompetence er det samleudtryk, der anvendes i Danmark for alle de kompetencer, en person besidder, men anvendes i praksis fortrinsvis om kompetencer, der er erhvervet udenfor uddannelsessystemet.
Livslang læring- og realkompetencetankegangen er på mange måder i god overensstemmelse med den måde, man har tænkt og tænker om læring i folkeoplysningen, hvor man i sagens natur har haft mere fokus på læringsudbyttet og dets reelle betydning for den lærende end på formelle læreplaner, eksamenskrav og -beviser.
Ikke mindst i forhold til den målgruppe og den type folkeoplysende forløb, der er i centrum for denne undersøgelse, er realkompetencebegrebet centralt. Det sætter fokus på kompetencer, der er erhvervet andre steder end i det formelle uddannelsessystem, som værdifulde ressourcer, hvilket har særlig betydning for kortuddannede. Samtidig indebærer realkompetencetilgangen på en meget konkret måde en anerkendende tilgang/en ressourcetilgang til læringsindsatsen, hvorfor den er værdifuld i forhold til finde og udvikle motivation for læring og deltagelse.
Ifølge Knud Illeris er kompetencebegrebet blevet så udbredt, fordi det langt bedre end f.eks. viden, kvalifikationer og dannelse fokuserer på, hvad der skal til for at håndtere både tilværelsen og arbejdslivet i det moderne samfund. Kompetence er potentialet til at handle hensigtsmæssigt såvel i kendte som i nye og uforudsigelige situationer.
I relation til kompetencetankegangen skelnes mellem formel, ikke-formel og uformel læring, hvilket også har betydning for analysen af de undersøgte folkeoplysende forløb.
Der er tale om formel læring, når læringssituationen er tilrettelagt og gennemføres med det formål, at deltagerne skal bringes til at opfylde nærmere beskrevne faglige kompetencemål indenfor et fag eller fagområde - der er ”noget man skal igennem”. Det kan f.eks. handle om et sprog på HF-niveau B. Ved formel læring tales der oftest om studerende/elever, uddannelse og prøve/eksamen.
Ved ikke-formel læring er der ligeledes tale om læringssituationer, der er tilrettelagt med det formål, at deltagerne skal lære noget, men der er ikke foruddefineret bestemte faglige kompetencemål. Der etableres en række situationer, der er erfaringsgivende og befordrer refleksion. De forskellige deltageres læringsudbytte kan have forskellig karakter, forskelligt indhold og/eller ligge på forskellige niveauer. Folkeoplysende undervisning har typisk denne karakter, og det gælder i høj grad de forløb, der er undersøgt her.
Både ved formel læring og ikke-formel læring er der altså tale om intenderet læring.
Ved uformel læring er der derimod tale om læring i situationer, der ikke har læring som formål. Læringen er så at sige et biprodukt af situationer og aktiviteter, der er etableret med et andet primært formål – eks. hverdagslivet med familie/omgangskreds og deltagelse i samfunds-, forenings- og arbejdslivet. Uformel læring kan inddrages i ikke-formelle læringssituationer via realkompetenceafklaring og -dokumentation. Ikke-formel og uformel læring kan ”oversættes” til formel kompetence via realkompetencevurdering og -anerkendelse.
Den grundlæggende antagelse er, at samfundsudviklingen i forbindelse med den aktuelle globalisering indebærer, at vi ikke kan uddanne os én gang for alle i ungdommen. Vi må lære løbende gennem hele livet, hvis den enkelte og samfundet skal klare sig – livslang læring er nødvendig.
Samtidig har livslang læring-tankegangen (life-long learning) sat fokus på, at vi ikke kun lærer i dertil indrettede uddannelsesinstitutioner, men i alle mulige sammenhænge: i arbejdslivet, i familielivet og i frivillige, interessebårne aktiviteter og engagementer (life-wide learning). Desuden er opmærksomheden blevet skubbet fra undervisning og input i organiserede undervisningssituationer i retning af læring, læringsudbytte og kompetenceudvikling, hvor kompetence kan defineres som evne og vilje til at bruge viden og kvalifikationer i praksis (Aagaard og Dahler, 2010).
